Índice

Introducción

Introducción

Capítulo I

Definición de la evaluación

3

4

Capítulo II

Tipos de evaluación

Historia y evolución de la evaluación

6

8

16

18

Capítulo III

Evaluación en el contexto de la EBR peruana

24

26

Contexto de la evaluación formativa con el COVID- 19

30

Capítulo IV

Instrumentos de evaluación

36

38

Referencias

41

2

Introducción

3

4

6

8

16

18

24

26

30

36

38

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La evaluación es de gran importancia en el maestro, ya que de esta manera le permite conocer al alumno. Todo lo que hace el maestro debe ser evaluado, para de esta manera pueda ver las áreas de oportunidad que presenta y poder mejorarlas, así mismo con los alumnos, para crear que innovar estrategias para obtener un mejor resultado en los aprendizajes.
La evaluación en sí no trata de comprender una conducta, sino que busca registrar datos.
Se dice que actualmente el docente cuenta con tres elementos que son de gran relevancia en su trabajo, estos son: planear, realizar y evaluar. Es decir, primeramente, el docente debe crear sus clases con estrategias que ayuden a captar la atención de sus alumnos y quede en ellos un aprendizaje significativo, una vez que el maestro planea, debe llevar esto a la práctica por lo que ahí se puede dar cuenta de las estrategias que sirven y las que no y poder mejorarlas días con día. Al final de cada periodo, es necesario evaluar, evaluar para saber qué es lo que ha aprendido el alumno, y el avance que tienen de su conocimiento.
En el presente trabajo hemos considerado cuatro capítulos donde el primero comprenderá sobre la definición, historia y evolución; el segundo capítulo comprenderá sobre los tipos de evaluación; tercer capítulo comprenderá sobre la evaluación formativa en la EBR y en el contexto de la pandemia y el cuarto capitulo que comprende los instrumentos de la evaluación.

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CAPÍTULO I

Definición, Historia y evolución de la evaluación

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Definición de la evaluación

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La evaluación es un proceso permanente y sistemático a través del cual se recopila y analiza información para conocer y valorar los procesos de aprendizaje y los niveles de avance en el desarrollo de las competencias; sobre esta base, se toman decisiones de manera oportuna y pertinente para la mejora continua de los procesos de aprendizaje y de enseñanza.

Esto deja conocer que la evaluación parte de las demostraciones que los docentes pueden observar a partir de los distintos momentos de la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, por lo cual, el maestro analiza y va identificando sobre los progresos y dificultades que puede ocurrir, y así cuestionarse ante las posibles soluciones. 

La evaluación conduce a un juicio sobre el valor de algo y se expresa mediante la opinión de que ese algo es significativo. Se llega a este juicio calificando qué tan bien un objeto reúne un conjunto de estándares o criterios. Así, la evaluación es esencialmente comparativa.

En este sentido es importante mostrar, el aporte realizado por González (2004), el cual afirma que:
Es poco congruente hablar de calidad sin hablar de evaluación, puesto que tildar una cosa como algo que tiene calidad exige realizar una medida, compararla con un referente ideal y elaborar un juicio sobre la adecuación del objeto o sujeto evaluado al referente utilizado (p.132).

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De acuerdo con lo anterior, es entendible el grado de complejidad que trae consigo el termino evaluación en el campo educativo ya que los elementos de juicio y referentes de lo que cada sociedad considera ideal, complican aún más, la idea de lograr un consenso generalizado sobre la forma como debería ser una verdadera educación de calidad; y esto es muy lógico, si se entiende que cada comunidad posee sus particularidades, su acervo cultural y también sus potencialidades, que hace mucho más complejo el pretender estandarizar dichos procesos evaluativos.

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De acuerdo con lo anterior, es entendible el grado de complejidad que trae consigo el termino evaluación en el campo educativo ya que los elementos de juicio y referentes de lo que cada sociedad considera ideal, complican aún más, la idea de lograr un consenso generalizado sobre la forma como debería ser una verdadera educación de calidad; y esto es muy lógico, si se entiende que cada comunidad posee sus particularidades, su acervo cultural y también sus potencialidades, que hace mucho más complejo el pretender estandarizar dichos procesos evaluativos.

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Historia y evolución de la evaluación

Desde el 2000 a. de C. hasta 1930

El interés por la evaluación se remonta a mucho tiempo atrás. Forrest (citado en Sacristán, 2002) sitúa su primera manifestación histórica en el siglo II (a.C.), tratándose de una práctica china para seleccionar funcionarios. Se trata de las primeras prácticas selectivas de evaluación oral. Lemus (2012) añade que, algo así como un cuestionario de evaluación que utilizaron Sócrates y otros maestros de la época en sus prácticas de enseñanza, alrededor del siglo V (a.C.). Sitúa los sistemas de evaluación educativa (dogmáticos), entre los siglos V y XV (d.C.). 

Dicha etapa (la pretyleriana o técnica) está comprendida entre el 2000 a.C. y el año 1930. Reyes (2001), sitúa también hacia 1916 la aplicación de los test de rendimiento y test de inteligencia. Recoge y sintetiza que, en esta generación definida por Guba y Lincoln (1989), el papel del evaluador (a) se caracterizaba por aplicar los instrumentos de forma técnica. Según Vélez (2007):
Para Stufflebeam y Shinkfield, las evaluaciones realizadas antes de los años 30 estaban centradas en valorar el resultado de los programas educativos en los alumnos a través de la aplicación de test, encuestas, acreditaciones y comparaciones experimentales (p. 147).

Escudero (2003) reconoce el interés por la medición científica de las conductas humanas, de modo que las ciencias humanas asumen el positivismo de las ciencias físico-naturales. El autor enumera cuatro factores que confluyen en dicho momento y condicionaron la actividad evaluativa. Merece la pena destacar el cuarto: sitúan en el desarrollo de la sociedad industrial, el origen de los mecanismos de acreditación y selección de estudiantes, en función de sus conocimientos. Éste ha permanecido prácticamente inmutable desde entonces hasta hoy. La correcta selección y acreditación del alumnado, cada vez en niveles más bajos del sistema educativo.

Pero al paso del tiempo va cambiando la evaluación para mejor centrarse al rendimiento del alumno y dejando que el sistema evaluativo se dado solamente como piensas un determinado grupo de personas, ¿Cuáles fueron?

No tan lejano, Lemus nombra a dos países precursores de la evaluación, durante el siglo XIX: Estados Unidos, en 1845, comienza a aplicar los test de rendimiento a estudiantes, con objeto de contribuir a la educación de los estudiantes. Y Gran Bretaña, donde existieron comisiones para evaluar los servicios públicos.

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Dicha etapa (la pretyleriana o técnica) está comprendida entre el 2000 a.C. y el año 1930. Reyes (2001), sitúa también hacia 1916 la aplicación de los test de rendimiento y test de inteligencia. Recoge y sintetiza que, en esta generación definida por Guba y Lincoln (1989), el papel del evaluador (a) se caracterizaba por aplicar los instrumentos de forma técnica. Según Vélez (2007):
Para Stufflebeam y Shinkfield, las evaluaciones realizadas antes de los años 30 estaban centradas en valorar el resultado de los programas educativos en los alumnos a través de la aplicación de test, encuestas, acreditaciones y comparaciones experimentales (p. 147).

Escudero (2003) reconoce el interés por la medición científica de las conductas humanas, de modo que las ciencias humanas asumen el positivismo de las ciencias físico-naturales. El autor enumera cuatro factores que confluyen en dicho momento y condicionaron la actividad evaluativa. Merece la pena destacar el cuarto: sitúan en el desarrollo de la sociedad industrial, el origen de los mecanismos de acreditación y selección de estudiantes, en función de sus conocimientos. Éste ha permanecido prácticamente inmutable desde entonces hasta hoy. La correcta selección y acreditación del alumnado, cada vez en niveles más bajos del sistema educativo.

DATO IMPORTANTE

¡La mediación de saberes!

El punto más alto del testing se sitúa en la década entre 1920 y 1930, donde los tests estandarizados ocupan un espacio privilegiado en el ámbito de la educación, con la intención de medir destrezas escolares, basados en procedimientos de medida de la inteligencia para utilizar con grandes colectivos de estudiantes.
¿Se dará actualmente?

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Desde 1930 hasta 1957

El “periodo tyleriano”, reconocido así por Stufflebeam y Shinkfield (2005), comprendió desde 1930 hasta 1945, recibe este nombre por el que es conocido como el padre de la evaluación educativa, Ralph Tyler (1969). Él fue el primero en acuñar el término.

Hasta el momento, como hemos visto, evaluación y medición eran conceptos intercambiables. Según expone Vivian Durar (2013) en el blog “RED Maestros de Maestros”, el de evaluación era poco frecuente e iba acompañado siempre del de medida. Solía anteponerse el término medición al de evaluación.

Es con la aparición de Ralph Tyler (1969), cuando evaluación pasó a un primer plano y la medición a un segundo, aunque eso sí, siempre ligados entre sí. Es así como nace el término evaluación educativa que se remonta a la época de Tyler (1969) en los años 30. Es Tyler (1969), por tanto, quien supera la mera evaluación psicológica (característica del periodo anterior) y sistematiza la evaluación en el ámbito educativo. Dicha propuesta basada en la formulación de objetivos curriculares muy precisos y en la comprobación de la consecución o no de los mismos, se extiende ampliamente por EE.UU.

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Desde 1957 hasta 1972

Durante el periodo comprendido entre 1957 y 1972, tienen lugar una serie de acontecimientos coincidentes con gran parte de la época de la Guerra Fría. EE. UU se encuentra en plena carrera armamentística con la URSS, de modo que ésta en 1957 lanza el primer satélite artificial de la historia, el Sputnik. Lo que provoca una reacción de desencanto con la escuela pública en los EE.UU.

Este periodo es reconocido por Stufflebeam y Shinkfield (2005) como “época del realismo” y, por Guba y Lincoln (1982, 1989) la “tercera generación de la evaluación”, la del juicio. Se caracteriza fundamentalmente por reconocer la responsabilidad del personal docente en el logro de los objetivos educativos establecidos (Escudero, 2003).

Aunque el alumnado seguía siendo sujeto directo de la evaluación, Escudero (2003) apunta que:
Entran en juego, también, todos los demás elementos que confluyen en el proceso educativo (el programa educativo, en sentido amplio, el profesorado, los medios, los contenidos, las experiencias de aprendizaje, la organización, entre otros). Además del propio producto educativo. (p. 17). Según Stobart (2010) se empieza a juzgar la eficacia de determinadas actividades que pueden ser muy generales, como los servicios médicos o, restringidas a una iniciativa específica como, por ejemplo, la reducción del absentismo escolar. 

Stobart (2010) plantea que uno de los máximos ejemplos de la rendición de cuentas, muy presente en la actualidad con la proliferación de pruebas externas (PISA, PIRLS, entre otros), sea el plan de pago por resultados desarrollado por Robert Lowe en 1862 a través de una ley parlamentaria.

NOTAS

Inicios del uso de los exámenes PISA

La evaluación ya no solo será para el estudiante sino para todos los agentes educativos

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La década de los setenta y los ochenta

La década de los setenta produce una proliferación de modelos de evaluación que inundan como plantean Escudero (2003) el mercado bibliográfico. Es lo que se conoce, siguiendo la clasificación de Guba y Lincoln (1982, 1989) como “la cuarta generación: la sensible”; y según Stufflebeam y Shinkfield (2005), “la época de la profesionalización”, que la sitúan desde 1973 hasta nuestros días. Se trata, por tanto, de una época caracterizada por la pluralidad conceptual y metodológica. Guba y Lincoln (1982) nos hablan de más de cuarenta modelos propuestos en estos años, y Mateo (1986) se refiere a la “eclosión de modelos”.

Durante estos años, se destaca las siguientes evaluaciones:

-La “evaluación democrática” de B. MacDonald (1976), cuya postura, se refleja fundamentalmente, según Gimeno y Pérez Gómez (1989) en los conceptos de “autoevaluación” de Elliot (1993) y del “profesor como investigador” de Stenhouse (1984).

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-La “evaluación iluminativa” de Parlett y Hamilton (1977), quienes plantean el concepto de “ambiente entorno de aprendizaje” como esencial para entender la dependencia entre enseñanza-aprendizaje. Añadiendo que “el desarrollo intelectual de los estudiantes no se puede entender aisladamente, sino sólo dentro de su entorno escolar particular” (Parlett y Hamilton, 1977, citado en Gimeno y Pérez Gómez, 1989, p. 457).

-La “evaluación como crítica artística” de Eisner (1985), que conceptualiza la enseñanza más como un proceso artístico que tecnológico” (Gimeno y Pérez Gómez, 1989, p. 440).

-El discurso de House (1994) sobre la enorme importancia social de la evaluación, dándole protagonismos a los términos de moral, ética, justicia y poder; recogido también en el pensamiento de Kushner (2002) que reconoce a la evaluación como una forma de acción política. Dicho pensamiento se vertebra por una preocupación central, la justicia social (Kushner, 2002).

Dentro de este tiempo resalta la "autoevaluación" esta para poder que cada persona tome en cuenta su proceso de enseñanza y evaluarse sus logros.