PARTE I
Marco epistemológico
Indice temático
1.La función de evaluar
2.Tipos de evaluación
3.Evaluación, una herramienta para favorecer la autonomía
4.Características de las tareas
5.Matrices: estructuras de apoyo para la autorregulación
6.Nota final: Sobre las alfabetizaciones necesarias
Marco epistemológico
Indice temático
1.La función de evaluar
2.Tipos de evaluación
3.Evaluación, una herramienta para favorecer la autonomía
4.Características de las tareas
5.Matrices: estructuras de apoyo para la autorregulación
6.Nota final: Sobre las alfabetizaciones necesarias
“En tanto se entiende al aprendizaje como un proceso constructivo, la evaluación constituye una práctica sistemática de elaboración de información y de análisis, apreciación y reflexión sobre los aprendizajes progresivamente concretados". (E.Litwin)
1. La función de evaluar
Evaluar es comparar para decidir el valor de algo que se expresa en un juicio, para lo cual se mide, se sopesa, se pondera. Es apreciar el grado de apropiación de los contenidos desde un enfoque retrospectivo, esto es, desde que inició el proceso hasta que culminó. Es efectuar una estimación compleja de una realidad compleja. “...al modo de un juez reflexivo y no de un mero aplicador de la ley…” (Gvirtz, S. 1998). Es comprender circunstancias, procesos, significados, historias personales, lo cual no supone la desatención de los resultados, sino entenderlos como un dato en el que debe basarse el juicio evaluativo.
Como plantea Litwin, la evaluación debería ser respetuosa de lo que fue la enseñanza y de los temas disciplinarios de que se tratan, esto es lo que prevalece. Hay cuestiones que cambian desafiando a los/las docentes. Diseñar una evaluación es un hecho creativo, por lo cual representa un riesgo.
Evaluar es comparar para decidir el valor de algo que se expresa en un juicio, para lo cual se mide, se sopesa, se pondera. Es apreciar el grado de apropiación de los contenidos desde un enfoque retrospectivo, esto es, desde que inició el proceso hasta que culminó. Es efectuar una estimación compleja de una realidad compleja. “...al modo de un juez reflexivo y no de un mero aplicador de la ley…” (Gvirtz, S. 1998). Es comprender circunstancias, procesos, significados, historias personales, lo cual no supone la desatención de los resultados, sino entenderlos como un dato en el que debe basarse el juicio evaluativo.
Como plantea Litwin, la evaluación debería ser respetuosa de lo que fue la enseñanza y de los temas disciplinarios de que se tratan, esto es lo que prevalece. Hay cuestiones que cambian desafiando a los/las docentes. Diseñar una evaluación es un hecho creativo, por lo cual representa un riesgo.
2.Tipos de evaluación
a- Según el propósito
Los tipos de evaluación de acuerdo al propósito son: diagnóstica, formativa y sumativa.
a- Según el propósito
Los tipos de evaluación de acuerdo al propósito son: diagnóstica, formativa y sumativa.
2.Tipos de evaluación
a- Según el propósito
Los tipos de evaluación de acuerdo al propósito son: diagnóstica, formativa y sumativa.
a- Según el propósito
Los tipos de evaluación de acuerdo al propósito son: diagnóstica, formativa y sumativa.
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La evaluación formativa puede mejorar los resultados de aprendizaje del estudiantado si forma parte de un proceso justo, válido y fiable de recopilación, interpretación y utilización de información generada a partir de métodos utilizados a lo largo del proceso de aprendizaje.
Los métodos de evaluación formativa suponen andamiaje docente y una combinación de observaciones de tareas individuales y colaborativas, proyectos y presentaciones, procesos y resultados, revisiones entre pares, conversaciones, coloquios y entrevistas, bitácoras de aprendizaje y exámenes.
El proceso de evaluación formativa es eficaz cuando forma parte de un sistema que garantiza que el colectivo docente utiliza diferentes canales de evaluación, planes de evaluación y normas de evaluación de alta calidad.
Las prácticas de evaluación de los y las docentes deberían estar apoyadas también por una política de evaluación institucional basada en datos objetivos y proyectos de mejora.
Los métodos de evaluación formativa suponen andamiaje docente y una combinación de observaciones de tareas individuales y colaborativas, proyectos y presentaciones, procesos y resultados, revisiones entre pares, conversaciones, coloquios y entrevistas, bitácoras de aprendizaje y exámenes.
El proceso de evaluación formativa es eficaz cuando forma parte de un sistema que garantiza que el colectivo docente utiliza diferentes canales de evaluación, planes de evaluación y normas de evaluación de alta calidad.
Las prácticas de evaluación de los y las docentes deberían estar apoyadas también por una política de evaluación institucional basada en datos objetivos y proyectos de mejora.
Para profundizar, debatir, compartir, etc.
Panorama de OEI. Entrevista a Pedro Ravella.
b) Según quién evalúa
Heteroevaluación. Es un tipo de evaluación en donde una persona, grupo o institución, evalúa a otra persona, grupo o institución, o a sus productos.
La característica que posee este tipo de evaluación es que quienes evalúan no cumplen la misma función que quienes son evaluados/as. Un ejemplo típico de la heteroevaluación, es aquella que realiza un docente a sus estudiantes.
Autoevaluación. Existe autoevaluación cuando una persona, un grupo o una institución se evalúa a sí mismo o a sus propios productos.
Evaluación entre pares. La evaluación implica dos o más personas, grupos o instituciones, evaluándose entre sí o evaluando sus productos. También se la conoce como coevaluación.
Heteroevaluación. Es un tipo de evaluación en donde una persona, grupo o institución, evalúa a otra persona, grupo o institución, o a sus productos.
La característica que posee este tipo de evaluación es que quienes evalúan no cumplen la misma función que quienes son evaluados/as. Un ejemplo típico de la heteroevaluación, es aquella que realiza un docente a sus estudiantes.
Autoevaluación. Existe autoevaluación cuando una persona, un grupo o una institución se evalúa a sí mismo o a sus propios productos.
Evaluación entre pares. La evaluación implica dos o más personas, grupos o instituciones, evaluándose entre sí o evaluando sus productos. También se la conoce como coevaluación.
Alteridad y evaluación interpeladas
Si consideramos que el aprendizaje es un proceso de organización interno y no lineal, nunca "el otro" podrá mostrar realmente cuánto sabe en un corte temporal de su proceso de aprendizaje.
La evaluación pone en tensión otros aspectos además de los cognitivos.
Las siguientes dimensiones nos permiten pensar en la tarea de evaluar interpelada por la alteridad: la orientación de la motivación (intrínseca y extrínseca); las percepciones sobre la importancia de la tarea y la eficacia; el sistema atribucional y los aspectos psicosociales de las personas que aprenden.
Si consideramos que el aprendizaje es un proceso de organización interno y no lineal, nunca "el otro" podrá mostrar realmente cuánto sabe en un corte temporal de su proceso de aprendizaje.
La evaluación pone en tensión otros aspectos además de los cognitivos.
Las siguientes dimensiones nos permiten pensar en la tarea de evaluar interpelada por la alteridad: la orientación de la motivación (intrínseca y extrínseca); las percepciones sobre la importancia de la tarea y la eficacia; el sistema atribucional y los aspectos psicosociales de las personas que aprenden.
Alteridad y evaluación interpeladas
Si consideramos que el aprendizaje es un proceso de organización interno y no lineal, nunca "el otro" podrá mostrar realmente cuánto sabe en un corte temporal de su proceso de aprendizaje.
La evaluación pone en tensión otros aspectos además de los cognitivos.
Las siguientes dimensiones nos permiten pensar en la tarea de evaluar interpelada por la alteridad: la orientación de la motivación (intrínseca y extrínseca); las percepciones sobre la importancia de la tarea y la eficacia; el sistema atribucional y los aspectos psicosociales de las personas que aprenden.
Si consideramos que el aprendizaje es un proceso de organización interno y no lineal, nunca "el otro" podrá mostrar realmente cuánto sabe en un corte temporal de su proceso de aprendizaje.
La evaluación pone en tensión otros aspectos además de los cognitivos.
Las siguientes dimensiones nos permiten pensar en la tarea de evaluar interpelada por la alteridad: la orientación de la motivación (intrínseca y extrínseca); las percepciones sobre la importancia de la tarea y la eficacia; el sistema atribucional y los aspectos psicosociales de las personas que aprenden.
